GAT模式和CIPP模式皆为课程评价模式，二者落脚点皆在于学生发展，前者重在评价学生行为实际发生变化的程度（“增值”）以及与预设目标的距离，后者侧重发展的过程性。前者的不足在于缺乏对学生思想政治素养发展过程性的全面呈现，后者的不足在于缺乏与预设目标的比对以至于难以科学揭示目标的实现程度。而采取CIPP+GAT模式，则能够全方位揭示学生思想政治素养发展的过程、增值程度及预设目标的实现程度。

【资料图】

就学生对课程的思想政治教育元素的认知而言，其观察点应包括对思想政治教育元素内容的了解、基于专业角度对思想政治教育元素的理解；就学生思想层面发展而言，其观察点应包括学生的言论（含基于各种载体或媒介的观点性表达）、行为（主要为具有态度倾向性和蕴含价值选择的行为），学生的言行无疑折射出其思想和价值观发展情况，而部分基于专业角度或与专业密切关联的言行则能折射出课程思政对其思想启迪与价值引领的程度；就学生对思想政治教育元素的运用能力而言，主要观察点为学生基于专业角度运用思想政治教育知识的判断能力、分析能力，采取的态度和行动，等等。

从课程角度来看，学生思想发展评价分为以下几步：背景评价或前测（了解学生发展程度、需求等）—课程思政目标设计—课程实施过程中学生思想政治素养发展材料收集（与评价）—后测。从单次教学来看，主要分为（前次课）学生思想发展情况（表现）评价—教学目标设计（形成教学案）—教学实施—学生表现、评价与反馈。

如前所述，学生发展评价应该以过程性评价为主，以结果性评价为辅。过程性评价更注重形成性，即以形成性评价方式呈现，注重对学生发展的描述，客观反映课程思政教学中知识传授与思想启迪、价值引领的结合程度，以科学评价提升教学效果，以凸显产出导向和持续改进导向。

对课程思政“教”的评价

课程思政教学评价的主要目的在于通过评价，帮助教师基于学生思想发展这一核心，对教学过程进行反思、改进，以保证“将课程思政融入课堂教学建设全过程”，更有效地激发学生学习兴趣、提升学生获得感。

课程思政教学在于实现对学生思想的启迪与价值引领，这就决定了它与一般意义上的教学评价有所不同。启迪和引领是一个动态的过程，而启迪与引领的实现程度则是一个相对可衡量和可描述的产出。因而，在评价模式上，应采取“文本评价+教学观察+客户评价”模式。该模式中，三个部分分别立足于不同角度，其中文本观察是对包括课堂教学设计（教案）、材料与思想政治教育问题的开发（深度难度）、成果（学生作业或课堂记录）、教学反思等在内的系统评价，凸显了对教学内在逻辑尤其是教学目标实现程度以及影响因素的关注；而教学观察则解决了文本评价中的过程性缺失的问题，实现对教学过程动态而系统的关注；客户评价则站位于学生的体验感和获得感角度，对课程思政教学进行评价。三者的有机结合，实现了对课程思政教学过程全貌的科学评价。

课程思政教学的评价，应立足文本评价和教学观察（同样需要部分教学文本支持）并辅之以客户评价。因而，在程序上应该以文本评价为起点。就关注点而言，主要包括以下方面：是否“结合不同课程特点、思维方法和价值理念”，将思想政治教育目标与具体课程结合起来，形成特色课程思政教学目标；课堂教学互动是否高效并有助于提升思想政治教育进入学生精神世界的效能；教学模式与方法选取上，能否让课堂有温度、亲和力和感染力，使思想政治教育学习过程更愉悦，使课堂发挥最佳育人效果。

以“课程”为单元的课程思政评价

以课程为单元的课程思政评价有三个维度，分别为反思教学角度、专业课程思政群角度和（课程思政与思政课程）协同角度的评价。

评价主要指向课程思政的目标设计、内容供给、教学组织与实施等方面。就课程目标而言，观察点主要包括：目标是否清晰和具体、是否充分考虑学情（学生在思想政治教育方面的学习基础、兴趣与学习习惯等）、挑战性（难度）、是否有利于学生思想政治素养的进阶式发展、是否与课程紧密相关。

从系统角度来看，专业课程群内部在课程思政目标设置、内容分布上，也根据课程内容、特征而设，并在整体课程上体现出思想政治教育的进阶性、层次性和系统性。因而，基于系统角度的评价，观察点在于：（本门）课程思政的目标是否符合专业课程群的部署、具体目标维度上是否符合层次性要求（如其他课程在同一目标维度上是否与本目标呈现具有内在的层进性）；（本门）课程思政的内容供给是否符合专业课程群的要求，是否与其他课程保持良好的连续性和一致性；课程思政在设计上与专业课程自身的协调性、协同性。

课程思政与思政课程同向同行的评价分为三个维度：专业课程思政群与思政课程群的协同角度、单体课程思政与已修思政课程的关联角度、单体课程思政与同步思政课程的协同角度，观察点主要在于思想政治教育目标设计、内容、教学组织的协同性。